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A partir de esta semana y hasta finales de octubre próximo, en este espacio se abordarán algunos temas y procesos relacionados con las políticas de la educación pública en México, con la finalidad de proponer algunas ideas y alternativas para incorporarlas, de ser posible y si son pertinentes, en la agenda del segundo piso de la transformación que encabezará la doctora Claudia Sheinbaum, presidenta virtualmente electa para el periodo 2024-2030.

Una primera idea es definir qué se entiende por revalorizar o revalorar el trabajo de docentes, directores escolares y asesores técnicos de la educación básica y media superior en México.

La revaloración de estas figuras educativas centrales de los procesos educativos, habrá de pasar por el reconocimiento público de su labor, de la dignificación del trabajo magisterial, del respeto efectivo del derecho a la formación continua profesional, del respeto a sus derechos laborales, generales y específicos, y en la atención social e institucional que demandan, por ley, las y los trabajadores de la educación.

Aunque es importante la revaloración salarial (salario base y compensaciones o incentivos económicos), también es relevante incorporar en esta definición de revaloración tanto el reconocimiento del trabajo individual como la valoración del trabajo colegiado o colectivo en la escuela, así como en la supervisión escolar o en la jefatura de sector o ámbito regional equivalente, esto de acuerdo con el subsistema y la modalidad educativa respectivas.

También es necesario que exista una revaloración de los avances que han alcanzado las y los docentes, y demás figuras educativas, no sólo en el dominio de los contenidos educativos que establecen el plan y los programas de estudio vigentes (hoy establecidos en términos de campos de formación), sino también se requiere del reconocimiento que las y los docentes registran en los progresos tecnológicos (dominio de las nuevas TIC), en el trabajo complejo que realizan con las familias y la labor que cada docente, directivo o asesor adquiere y desarrolla en la parte actitudinal, psicoemocional y socioafectiva.

Hoy, tanto en la normatividad aplicable como en las prácticas educativas institucionales existen opciones de reconocimientos y evaluaciones del trabajo docente, de asesoría técnica o directivo, pero sólo en la dimensión del trabajo individual. No existe, por el momento, un modelo de reconocimientos al grupo de docentes y directivos de cada centro de trabajo, o del colegiado que integran todos las y los profesionales de la educación que trabajan en una unidad educativa, es decir, en una escuela.

La ruta institucional que se indica (“lo que la norma dice”), el mensaje oculto y “lo que debe ser”, de manera implícita, en la carrera de las maestras y los maestros en México, es que el trayecto sólo fluye de manera individual (el sujeto frente al sistema educativo), pero se atora en lo colectivo, en lo colegiado, que es tan importante como el trabajo docente individual.

Que cada quien se rasque con sus propias uñas, parece decir la lógica institucional e instituida, todo ello en la búsqueda de obtener más ingresos económicos (lo cual es válido y legítimo para la trabajadora o el trabajador), y lograr el reconocimiento de la institución, de la comunidad, pero sólo en la dimensión del trabajo individual, personal, por separado y de uno en uno, no del grupo de trabajo.

Lamentablemente, el diseño de las evaluaciones de docentes, además y, por si fuera poco, está proyectado para la devaluación y la desmotivación de docentes, asesores y directivos de las escuelas públicas. Me explico.

Todo parte de un hecho: el uso de la violencia simbólica hacia las y los trabajadores de la educación. En la evaluación del trabajo docente prevalece la desconfianza, el trato discriminatorio y las actitudes de agresión implícita en contra de quienes, voluntariamente, se inscriben a los procesos de promoción tanto horizontal como vertical, de acuerdo con las convocatorias que se publican periódicamente.

Una vez que cada aspirante supera una cantidad de obstáculos para llegar a ser evaluado de manera individual, se inicia la etapa de la tortura psicológica, impersonal, académica e intelectual de las maestras y los maestros a la hora de presentarse ante un instrumento de evaluación organizado por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), mecanismo responsable de las evaluaciones, que fue creado, por ley, en 2019, pero que es un reciclaje de sus dos antecedentes institucionales: el programa de carrera magisterial (barrera magisterial, le decían las y los maestros) y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD).

Las evaluaciones se realizan frente a una computadora y en un clima de vigilancia tecnológica extrema para que las y los aspirantes, maestras y maestros, “no cometan” faltas a la normatividad, todo eso se da en contextos de presión o de estrés laboral cuyas consecuencias se dan en el ámbito de la salud en general y del equilibrio psicoemocional, en particular.

Además de la terrible burocracia que la USICAMM representa y el alto costo que significa para la nación (el presupuesto anual de la USICAMM es similar al de la Universidad Pedagógica Nacional), ese tipo de dispositivos y prácticas de evaluación, que consagra como únicos y verdaderos los esquemas de la meritocracia académica individualista, constituye la postergación permanente o la congelación de los aumentos salariales generalizados (la contención salarial inducida, le decíamos en otra época), o es un modelo o esquema que elimina la posibilidad de una reestructuración amplia y profunda de los salarios profesionales del magisterio.

Evaluar a los evaluadores

Por el momento, una primera propuesta es revisar esos esquemas o modelos de evaluación y de contención salarial que actúan en contra de las y los trabajadores de la educación; y que a partir de esa valoración se determine la desaparición de esa institución para dar lugar a otros esquema no centralizados ni nacionales de evaluación del trabajo docente, en lo individual y lo colectivo. Con esquema más justos y dignos para la favorecer y respetar la condición laboral de las y los docentes.

Otra cuestión que está latente y que representa un problema, es la inexistencia de un esquema de promociones efectivas. ¿Qué significa eso? Que las y los aspirantes, todas y todos, que obtienen puntuaciones altas -al menos en el esquema hoy vigente-, sí obtengan los incentivos económicos que corresponden a su desempeño o al resultado que la evaluación diagnóstica, de promoción o de reconocimiento establezcan. En otras palabras, lo deseable es que en el futuro inmediato no se nieguen las promociones respectivas con el absurdo argumento de que “no se otorga el incentivo debido a insuficiencia presupuestal”, aun cuando las y los aspirantes registren altas puntuaciones.

Dilemas de la “4T” en educación

La retórica de la “transformación”; del “reformismo educativo y curricular”; del discurso de la renovación o actualización de los libros de texto gratuitos; del cambio pedagógico y didáctico centrado en la comunidad; de la “excelencia” y de la “calidad” educativas, con equidad y respeto a los derechos deberían de corresponderse con procesos concretos de cambio en otras dimensiones, es decir, con hechos de políticas públicas educativas específicos a nivel de las estructuras organizativas, de las formas administrativas, de la normatividad misma, de los procesos de revalorización del trabajo docente y del cambio en sus prácticas y, en fin, del impulso vigoroso de la formación profesional permanente o continua de las figuras educativas.

Por último, es importante no olvidar que, en 2016, el Principio Pedagógico número 14 era: “Revalorizar y redefinir la función del docente”, el cual extrañamente desapareció en la versión oficial 2017. ¿Por qué los altos funcionarios de la SEP en ese entonces descartaron este principio? ¿Por qué no se ha retomado hoy o al menos por qué no se ha discutido públicamente su pertinencia y sentido de oportunidad?

X: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com

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