Educación básica en México y España: ¿Transformación o conservación?​

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Los hechos y procesos de estudio o investigación, como campos problemáticos en construcción, referidos a las líneas discursivas sobre el concepto de desarrollo de competencias en los cambios curriculares de la educación básica, y las interpretaciones generadas en torno a ellos, como parte de las transformaciones más significativas de contenidos y métodos en la historia reciente de México y España, tienen como núcleos problemáticos a las tensiones, resistencias, polarizaciones, rupturas y contradicciones proyectadas a través de los ejes discursivos, implícitos y explícitos, que se expresan en las propuestas curriculares de ambas naciones.

Se trata de llevar a cabo una serie de indagaciones sobre los contenidos registrados en documentos, pero no consiste solamente en eso, sino también en las problematizaciones que se proyectan en las declaraciones de las y los políticos, funcionarios públicos o autoridades educativas, representantes sindicales, líderes de los poderes fácticos, voceros de los organismos educativos nacionales e internacionales, docentes, directivos escolares, asesores técnicos y otros actores sociales del ámbito educativo, como las y los estudiantes y sus familiares, entre otros.

Existen, por tanto, aspectos problematizadores –en lo conceptual– tanto al interior de los discursos implícitos de los proyectos reformistas educativos y curriculares de cada nación como en los discursos explícitos por sí mismos. De ello trata esta obra, de destacar y poner de relieve dichas tensiones, resistencias, polarizaciones, rupturas y contradicciones como elementos de la problematización conceptual y como aspectos de los movimientos que se generan en los planos epistemológico, teórico-metodológico y de aplicaciones educativas que se concretan en escuelas y aulas.

Michel Foucault se refiere así a la movilidad de los conceptos: “… la historia de un concepto no es, en todo y por todo, la de su acendramiento progresivo, de su racionalidad sin cesar creciente, de su gradiente de abstracción, sino de sus diversos campos de constitución y de validez, la de sus reglas sucesivas de uso, de los medios teóricos múltiples donde su elaboración se ha realizado y acabado… La historia del pensamiento, de los conocimientos, de la Filosofía, de la literatura parece multiplicar las rupturas y buscar todos los erizamientos de la discontinuidad; mientras que la historia propiamente dicha, la historia a secas, parece borrar, en provecho de las estructuras más firmes, la irrupción de los acontecimientos.”

En esa sintonía analítica, reitero, en esta obra se abordan las líneas explícitas e implícitas que se encuentran o se perciben en los discursos reformistas sobre lo educativo y lo curricular de ambos países estudiados. Dicho en otras palabras, en este debate –en el cual tomo posición, puesto que no actúo sólo como moderador– se ponen sobre la mesa las líneas, las entre líneas y tras las líneas discursivas más significativas con todo y sus aspectos de desequilibrio o crisis: lo que se dice, pero también cómo se dice, para qué se dice y qué es lo que no se dice sobre lo educativo y lo curricular en determinados tiempos y espacios sociales.

En síntesis, la idea es recuperar la noción de competencias o de desarrollo de competencias educativas en su esencia, en sus fundamentaciones, estructuras textuales y argumentaciones curriculares para la educación básica pública, como centro de interés de este conjunto de indagaciones; pero también para comprender el concepto a través de un abordaje desde la fenomenología crítica. Para ser más precisos, la búsqueda consiste en examinar los significados, resignificados y reconceptualizaciones que se develan en las líneas discursivas, a través del análisis crítico del discurso.

Algunas preguntas más específicas que guían la discusión o el debate sobre estas cuestiones, en torno al concepto de competencias en los proyectos de cambios curriculares recientes en México y España, son: ¿Se consideran, en los distintos proyectos, a las competencias como capacidades, como procesos más amplios o como paquetes específicos de aprendizajes? O, por el contrario ¿Los aprendizajes escolares micro contribuyen al logro-desempeño de competencias más amplias o macro? ¿Cuál es el punto de partida o esquema conceptual y metodológico que dota de significado a esas nociones de competencias? Esto dicho desde una visión que no solamente reconozca la necesidad de realizar un análisis ideológico, sino que también acepte los distintos niveles del análisis científico técnico que el campo de problematización exige: desde lo educativo, lo pedagógico, lo psicológico, lo sociológico, lo antropológico, etcétera, si lo viéramos desde una óptica interdisciplinaria.

A manera de hipótesis de trabajo, afirmo y argumento, a lo largo de la obra, que una de las diferencias existentes entre el modelo curricular español y el mexicano de los años recientes o de las dos últimas décadas (2000-2023), en cuanto a la transformación de los principios y dispositivos curriculares de la educación básica se ubica en las singularidades de los contextos político-jurídicos y a la composición socio-histórica de los sistemas educativos de cada uno de los países estudiados. Esto, aunado a las diferenciaciones o contrastaciones socio culturales registradas entre dichos sistemas y, en particular, en las singularidades de sus respectivos subsistemas de educación básica; de la formación, inicial y continua, de sus docentes y directivos escolares; de las estructuras burocráticas; de las organizaciones gremiales y de las tradiciones de autoritarismo y control que ejercen las y los funcionarios de los niveles altos, intermedios y a nivel de escuela o aula, entre otros aspectos.

La crisis del reformismo educativo

Para el caso de México, se sugiere una categorización sobre las trayectorias y los momentos críticos o en crisis del reformismo educativo que dan contexto socio político a los cambios educativos y curriculares. Las fronteras aún siguen sin percibirse claramente en este rubro, al menos en el terreno de las ideas y los conceptos pedagógicos ligados a las políticas públicas educativas. Me explico.

Como lo declaro en mi libro “La crisis del reformismo educativo en México”, (UPN, Unidad Querétaro, 2021), tanto para el Reformismo Conservador (2000-2018) como para el Reformismo Progresista, moderado, (2019-2023) existen conceptos comunes o compartidos aunque con intencionalidades diferentes, que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; esto es, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos, que se esgrimen para defender dichos contenidos (y prácticas) a favor de una u otra posición reformista.

Justo sobre ello planteo las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder político para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con oportunidad de participar en la escuela y ejercer el derecho a la educación, con criterios de equidad”), entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares duros” (en Matemáticas, Ciencias y Comprensión de Lectura)? ¿La formación que se da en la escuela, es para obtener “buenos” resultados en los exámenes y en las pruebas nacionales e internacionales? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua”, el “máximo logro de aprendizaje” y la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales o de “obvia resolución y consenso”?

La idea crítica que subyace aquí es la siguiente: Hay que enfatizar en los rasgos de la crisis del reformismo educativo prevaleciente en México y España, como contexto socio histórico y piso común de las interpretaciones que se muestran en esta obra, para entender los cambios curriculares y el lugar que ocupa en éste un concepto polémico y complejo como lo es el de desarrollo de competencias.

Pero ¿dónde se expresan las contradicciones? Por una parte, en la adopción y apropiación de modelos bivalentes progresistas y gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte; y, por otra, en la implantación de esquemas de evaluación para el control más que para la formación, y en la búsqueda de la “calidad”.

Esas contradicciones no sólo se localizan en las líneas discursivas, sino que también se concretan en las prácticas educativas y pedagógicas; las ideas dominantes del cambio están colocadas no para romper con ningún paradigma, puesto que la idea de transformación está puesta en duda, sino a efecto de mantener el estado social de cosas de manera concreta en los procesos burocráticos institucionales, nacionales y locales, así como en la escuela y el aula.

Las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas, entre la necesidad de las y los planificadores educativos en asegurar la calidad de la educación y la necesidad de generar procesos innovadores en lo pedagógico y didáctico. De ahí que domine la idea, como necesidad, de crear modelos educativos innovadores o alternativos en medio de un mar de contradicciones.

Otras dos cuestiones a analizar son ¿qué vínculo existe entre el lanzamiento de nuevos proyectos curriculares (con la crítica implícita hacia la noción de “lo nuevo” o de “lo innovador”) y la adopción del concepto de desarrollo de competencias como un aliado de las intencionalidades del cambio en un contexto social cargado de resistencias y oposiciones al cambio?

Gimeno Sacristán señala al respecto lo siguiente: “No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad. No se cambia el mundo para hacerlo progresar sin tener en cuenta cómo es, quiénes están en él y cómo lo viven… Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas, pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debería ser un serio motivo de reflexión, por varias razones.” (Introducción del libro abajo citado)

Un fenómeno similar, la inercia acrítica sobre la innovación, se da también en el lanzamiento del concepto de “Nueva Escuela Mexicana”, en México, que entra en contradicción al ser un concepto limitado, supuestamente alternativo, y que sin mayor evolución discursiva después fue convertido en norma al elevarlo a esa categoría en la Ley General de Educación aprobada por el poder legislativo en 2019.

Durante los últimos cinco años (2018-2023), en diferentes medios, redes sociales y foros académicos se ha escrito y dicho abundantemente sobre el contenido y la corta evolución del concepto de Nueva Escuela Mexicana (NEM). Y, por si fuera poco, en algunas expresiones públicas, sobre todo entre círculos gubernamentales (desde la SEP como cabeza de sector), se ha dado por hecho que esa retórica de la NEM es indiscutible, inmaculada. Entonces se vuelve un concepto cerrado de política educativa convertido en normatividad administrativa. Un concepto que toma la forma de un dogma de fe y que se ha vuelto muletilla de la burocracia educativa de la 4T.

Sin embargo, es necesario debatir con más profundidad ese tipo de (pre)conceptos, así como los planeamientos o enfoques teóricos que sirven de fundamento y argumento a ellos con la finalidad de comprender el fenómeno de estudio, desde la lógica de la “reproducción” ideológica y cultural, o no, que tiene lugar en las instituciones sociales (no sólo en la escuela pública), así como desde la fenomenología de las “contrapartes”, de las “rupturas”, las resistencias, las oposiciones y las crisis, del sistema educativo, como procesos complejos que nos permiten entender y analizar la realidad educativa y social tanto en lo local como en lo nacional y global.

Henry A. Giroux sugiere mirar a la escuela pública, en parte, como un espacio contradictorio, de resistencia, de contestación, de “anti reproducción” o de apropiación crítica de valores del estado de cosas políticas y socio culturales, no solamente de reproducción, como opción para ejercer el cuestionamiento a las hegemonías cognitivas, ideológicas o pragmáticas de cualquier signo, (tesis de la educación como espacio de “resistencia” ideológica y Pedagogía de los límites).

En esta obra que ahora se introduce, se sugiere que las aproximaciones tanto del “reproductivismo” como de la “resistencia” se enriquezcan, se robustezcan porque ciertamente describen segmentos importantes de los episodios de distribución del poder político e ideológico desde las instituciones educativas élite hasta la “célula escuela”; incluso diría que ambas concepciones se complementan para describir, explicar y entender los fenómenos educativos y escolares.

Ello lleva implícito, por lo tanto, el hecho de dar un paso teórico alternativo, de ruptura o quiebre: Pasar de tener una mirada monocromática fija, excluyente, a otra multicolor y en movimiento. ¿O acaso la óptica desde la resistencia es la excepción que confirma la regla del reproductivismo?

Los gobiernos de México y España, actuales y en el futuro cercano ¿Están al tanto de estas observaciones críticas? ¿Qué decisiones van tomar frente a estas contradicciones en el ámbito de las políticas públicas educativas y del discurso que las acompaña y sostiene?

1 Michel Foucault. (2005) La Arqueología del saber. México, Siglo XXI.

2 Gimeno Sacristán, J. (compilador, 2011) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Morata/Colofón.

3 Ver: H. Giroux. (1992) Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI.

* Prefacio del libro del autor de esta columna: “El concepto de competencias en los cambios curriculares de la educación básica en México y España. Observaciones y análisis del período 2000-2023″ (de próxima publicación).

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

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